«И-РО-ХА»^* МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

 

* И-РО-ХА – イロハ – азбука, основы, азы

ЁКОЯМА Норико
Специально назначенный инструктор 
Международного центра японского языка

 

От преподавателей японского языка, работающих за рубежом, часто поступают такие пожелания: «Хочу познакомиться с методикой преподавания», «Прошу предоставить методы работы в аудитории, которые можно было бы сразу применить».   В разделе «И-РО-ХА методики преподавания японского языка» специально назначенные инструкторы Международного центра японского языка будут в доступной форме разъяснять людям, не изучавшим методику преподавания японского языка, основные теоретические и практические положения, относящиеся к преподаванию, такие, как «общий дизайн учебного курса», а также «чтение», «разговорная речь», «аудирование», «система оценок» и пр. Те из вас, кто уже преподает японский язык, могут использовать эти материалы для того, чтобы укрепить и еще раз проверить свои познания.

 

ЧТО МОЖЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В ПРОЦЕССЕ РУКОВОДСТВА АУДИРОВАНИЕМ?

В чем же заключается роль преподавателя в процессе аудирования? Я считаю, что она не только в том, чтобы давать учащимся прослушивать аудиотексты и убеждаться в их понимании, но и в том, чтобы уделять особое внимание активному развитию способности учащихся слушать. То, что учитель может сделать в процессе аудирования, можно условно разделить на две группы:

(1)    Подготовить аудиотекст для прослушивания учащимися (на японском языке);
(2)    Помогать «процессу» понимания учащимися текста при прослушивании.

Ниже рассмотрим по порядку обе эти роли преподавателя.

 

ВИДЫ АУДИОТЕКСТОВ

В качестве аудиотекстов для прослушивания учащимися обычно используют имеющиеся в продаже учебные записи, однако помимо этого можно придумать много других вариантов. Прежде всего, можно записать речь местных японцев или людей, говорящих на японском языке, и использовать эти записи в качестве аудиотекстов. Понятно, что за рубежом немного шансов сделать такую запись, но если попросить сэмпаев (учащихся более продвинутого уровня) или других преподавателей поделиться информацией о школьных или местных мероприятиях и событиях, рассказать о своих впечатлениях и поделиться мнением, то записать это будет сравнительно легко. Наверняка рассказы сэмпаев об их учебе в Японии или о том, как они используют японский язык в своей работе, вызовут большой интерес учащихся. Если сэмпаи и преподаватели будут в курсе уровня знания японского языка у учащихся, то они смогут использовать в своем рассказе соответствующий уровень японского языка. 

Аудиотексты для аудирования – это не только записи. Японская речь преподавателя в классе, японская речь других учащихся – это также важный источник аудирования. Такие рассказы могут иметь самые разные темы: рассказ о своей семье, как я провел выходные, рассказ о хобби, рассказ о прочитанной книге и просмотренном фильме, взгляды на существующие социальные проблемы и т.д. Пожалуйста, выбирайте темы в соответствии с уровнем учащихся.

Если посмотреть на то, что мы обычно слушаем в повседневной жизни, то станет ясно, что по сравнению с аудиозаписями гораздо чаще мы сталкиваемся с ситуациями, когда слушаем собеседника в непосредственном контакте с ним. В аудировании при непосредственном общении с собеседником, помимо восприятия информации на слух, важны следующие моменты:

①    Использовать для выражения своей реакции «аидзути»  ;
②    При необходимости задавать вопросы для уточнения своего понимания;
③    Воспринимать информацию, передаваемую неречевыми элементами (жестами и пр.).

Навыки ①-③ невозможно приобрести в лингафонном кабинете, молча слушая записи и отвечая на вопросы на понимание прослушанного текста. Обязательно вводите в занятия по аудированию упражнения со слушанием преподавателя или товарищей по классу.  

 

УЗНАВАТЬ НОВЫЕ СЛОВА ИЗ АУДИОТЕКСТА

Важной задачей аудирования, вдобавок к пониманию на слух, является изучение новых слов и выражений из аудиотекста. Исследования усвоения второго языка подчеркивают, что чрезвычайно важно изучать новые слова, выражения и способ их использования путем восприятия на слух. Традиционным методом обучения аудированию было объяснение новых слов и выражений, встречающихся в аудиотексте, заранее, перед прослушиванием самого аудиотекста. Тем не менее, учитывая важность «изучения путем восприятия на слух», необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно попытались определить значение новых слов и выражений, исходя из контекста аудиотекста. И здесь я предлагаю использовать для аудирования тексты, содержащие еще не изученные слова и выражения (слишком большое их количество сделает задачу трудной, но думается, что если они будут составлять 5-10% текста, то понять текст в целом будет можно). Я рекомендую не объяснять новые слова и выражения перед прослушиванием, а заняться этим после того, как учащиеся поняли общее содержание текста, объясняя значение и давая упражнения. 

В реальной жизни учащимся придется слышать множество новых слов и выражений. Для того, чтобы не воспитывать учащихся, которые хорошо справляются с аудированием в классе, но не умеют этого в реальной жизни (за пределами класса), следует с самого начала давать им упражнения на угадывание значения неизвестных слов и не воспринятых на слух кусков текста. 

 

ЧТО ЗНАЧИТ ПОМОГАТЬ «ПРОЦЕССУ» ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ ТЕКСТА ПРИ ПРОСЛУШИВАНИИ?

Что же следует делать для того, чтобы «помочь понять» те места в тексте, которые учащийся «не может понять»? Объяснение учащимся непонятых ими мест в аудиотексте или показ написанного текста дает «результат» понимания, но не помогает его «процессу». В руководстве аудированием необходимо, чтобы учащиеся тренировали способы понимания, используя разные стратегии и, в частности, стратегию угадывания смысла текста, включающего «непонятные» места. Под «стратегией» имеются в виду меры, используемые для восполнения недостаточного понимания. В аудировании существует шесть основных стратегий:

(1)    Сортировать информацию: отсортировать информацию, сконцентрировавшись на важном для собственных целей, слушать, отбросив неважное, даже если чего-то в нем не понял;
(2)    Прогнозировать: задействовав имеющуюся информацию о теме аудиотекста и описываемой в нем ситуации, спрогнозировать его содержание (или слушать, прогнозируя);
(3)    Выдвигать предположения: пытаться предположить значение незнакомых слов и непонятных мест из текста, исходя из предыдущего сюжета и фоновых знаний;
(4)    Задавать вопросы: в ходе аудирования при непосредственном общении задавать соответствующие вопросы с целью подтверждения своего понимания;
(5)    Реагировать: «слушать и понимать» означает сопоставлять услышанное с собственным опытом и фоновыми знаниями, в результате чего рождаются удивление, интерес, согласие, сочувствие и другие реакции. Выражение таких реакций тоже является частью работы по аудированию;
(6)    Мониторить: «мониторинг» понимания является самой важной стратегией, осуществляющей контроль над всеми пятью предыдущими стратегиями. Это постоянная самопроверка следующих моментов: «Отсортировал ли я необходимую информацию», «правильно ли я спрогнозировал содержание», «не вступает ли мое предположение по поводу значения незнакомого слова в противоречие с остальным текстом», «что я понял», «чего я не понял».

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПЛАНИРОВАНИЮ ЗАНЯТИЯ

Для того, чтобы, используя текст, содержащий еще не изученные слова и выражения, упражнять аудирование с активным применением всех представленных выше стратегий, я разработала рекомендации по планированию занятия с разделением на три этапа, которые перечислены ниже.

 Предварительная работа 
Провести подготовку к аудированию, в частности, активировать фоновые знания учащихся, касающиеся текста, который им предстоит прослушать.

 Основная работа
Прослушать текст несколько раз, постепенно углубляя понимание.

 Последующая работа
После прослушивания выразить реакцию, изучить слова и выражения из текста.

 

Предварительная работа
(а) выяснить, какими знаниями, информацией и опытом относительно содержания текста обладают учащиеся;
(б) с помощью связанных с текстом картинок и фотографий дать учащимся возможность спрогнозировать содержание текста;
(в) уточнить ключевые слова. При этом не следует объяснять все незнакомые слова: пусть значение тех слов, которые можно понять по сюжету, учащиеся попробуют определить в ходе основной работы;
(г) перед прослушиванием задать вопросы, с тем, чтобы учащиеся уяснили цель прослушивания.

Основная работа
(д) выяснить, оказались ли правильными прогнозы по содержанию текста, выдвинутые перед прослушиванием;
(е) при первом прослушивании предложить сконцентрировать внимание учащихся на том, чтобы понять текст в целом, а более детального понимания следует добиться, начиная со второго прослушивания;
(ж) предложить выдвинуть предположения по поводу незнакомых слов и непонятых мест в тексте;
(з) предложить учащимся задать вопросы по поводу непонятого.

Последующая работа
(и) высказать и написать мнения и впечатления от прослушанного;
(к) предложить учащимся выступить с сообщением на тему собственных знаний и информации, касающихся содержания прослушанного текста;
(л) изучить слова и выражение из текста (упражнения на заполнение пропусков, пересказ, ролевые игры и пр.)

 

Введение в последующую работу продуктивных типов работы, таких, как «говорить» и «писать», имеет также своей целью закрепить слова и выражения, понятые при прослушивании.

В ходе аудирования при непосредственном общении текст заранее не определен, его нельзя прослушать несколько раз, как в случае записи, поэтому к нему не всегда можно применить все приведенные выше рекомендации. В аудировании при непосредственном общении акцент следует сделать на тренировку стратегии вопросов (4) и стратегии реагирования (5). В работе Роста (1991) представлено множество видов упражнений в классе на аудирование при непосредственном общении.

 

 

Справочная литература

 

• Японский фонд (готовится к печати), «Японский фонд, серия «Методика преподавания японского языка» 5: преподаем аудирование» (国際交流基金日本語教授法シリーズ9 聞くことを教える― Кокусай корю кикин, Нихонго кёдзюхо сиридзу 5 – кику кото-о  осиэру), изд-во «Хицудзи сёбо» (ひつじ書房);

• Rost, M. (1991) Listening in action, New York: Prentice Hall.